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Gli alunni appartenenti a minoranze, sono deprivati o diversi?

Tra le ricerca più interessanti dell’antropologia dell’educazione, vi sono quelle che riguardano il rapporto tra l’istruzione scolastica e i gruppi di minoranza, soprattutto alunni di origine immigrata e appartenenti a classe sociale bassa. Perché questi alunni hanno un rendimento a scuola peggiore rispetto agli alunni appartenenti alla maggioranza e alle classi medie? Hanno quozienti intellettivi inferiori? Oppure dobbiamo chiamare in causa fattori culturali e sociali, legati ai loro ambienti di vita? I loro ambienti di vita sono deficitari, deprivati oppure semplicemente diversi dalla cultura di approdo?

L’antropologia nei contesti educativi, con i suoi studi sul campo di tipo micro e macro etnografici, cerca di dare una spiegazione dell’insuccesso scolastico degli studenti di minoranza. La letteratura è molto vasta, in questo articolo cercherò di analizzare alcune delle teorie più rilevanti. 

(Le teorie qui presentate si sono sviluppate negli Stati Uniti e hanno subito non poche critiche quando si è cercato di trasferirle in Europa, in un contesto socio-culturale profondamente differente da quello statunitense. )

Superata l’interpretazione del determinismo biologico (di impianto razziale) che imputava lo scarso rendimento scolastico alle capacità innate e alle differenze genetiche, sostenendo che i quozienti intellettivi dei bambini appartenenti a gruppi minoritari fossero inferiori a quelli della maggioranza bianca, negli anni 60 del XX secolo la teoria sulla deprivazione culturale, spostò le ragioni dell’insuccesso scolastico verso fattori sociali e culturali. Questa teoria si fonda sul concetto di deprivazione culturale, la convinzione di base era che gli alunni appartenenti a gruppi di minoranza, andassero male a scuola a causa dell’ambiente familiare impoverito nel quale erano cresciuti. L’antropologo Oscar Lewis coniò l’espressione “cultura della povertà” sostenendo che la povertà fosse un fattore in grado addirittura di forgiare i tratti della personalità. 

Gli indicatori di povertà nei contesti familiari deficitari, erano ad esempio: abitazioni scadenti, problemi occupazionali dei genitori, mancanza di dialogo, eccessive responsabilità affidate ai figli. La “soluzione” proposta da questi antropologi era quella di promuovere programmi compensatori (per compensare appunto delle mancanze) che si concentrassero soprattutto sull’insegnamento della seconda lingua e sulle capacità cognitive di base, gli antropologi deprivazionisti infatti consideravano l’uso della linguaggio deficitario in questi alunni. Studi successivi però, (in particolare le ricerche di sociolinguistica) mostrarono come il linguaggio utilizzato fosse in realtà differente e non mancante di nulla. Anche i dialetti erano grammaticalmente complessi come qualsiasi altra lingua, e non deficitari, il problema di questo uso della lingua era di non essere compreso dalla maggioranza. Ancora oggi questa spiegazione del basso rendimento scolastico basato sul concetto di deprivazione culturale mantiene il suo interesse, ma possiamo considerarla superata, per una serie di nodi problematici, uno fra tanti è il rischio di deresponsabilizzare le istituzioni scolastiche, attribuendo le cause e le responsabilità del mancato successo di questi alunni al di fuori della scuola. 

Ma, le culture minoritarie sono davvero deprivate oppure dovremmo piuttosto considerarle diverse?

Sul finire degli anni 70 si diffuse un nuovo approccio, che si incentrava sulle discrepanze esistenti tra cultura dominante e culture minoritarie: la teoria della discontinuità culturale. Gli svantaggi e le difficoltà educative affrontati in classe da questi alunni, non erano la conseguenza di un ambiente di vita impoverito, ma piuttosto la situazione di clash culturale tra minoranze e maggioranze. Questo filone di ricerche pertanto, rifiuta l’idea che fosse la povertà culturale la causa principale dei problemi riscontrati a scuola, spostando l’attenzione sulle differenze esistenti tra gli stili interazionali e cognitivi usati dai gruppi minoritari. Ad essere considerato deficitario è l’ambiente di apprendimento della scuola, che non considera le differenze linguistiche e i diversi stili di apprendimento delle minoranze. La teoria della discontinuità culturale, si rivolse alle scoperte della sociolinguistica, in particolare per quanto riguardo i modi di comunicare che differiscono profondamente da una comunità all’altra. Ad esempio: se un insegnante, cresciuto in una comunità in cui si è soliti rivolgere lo sguardo su chi parla per mostrare interesse, potrebbe facilmente concludere che un bambino rivolto con gli occhi altrove non sia interessato alla lezione oppure annoiato. Magari invece quel bambino è nato in un ambiente in cui guardare negli occhi è considerato segno di irriverenza o sfrontatezza.  I sostenitori di questo approccio pertanto, si concentrarono sulle differenze negli stili comunicativi, attraverso analisi etnografiche delle pratiche interazionali di insegnanti e alunni, attraverso ricerche microetnografiche. 

Vorrei concludere questo breve articolo, con una domanda aperta, che spero di riuscire a trattare nei prossimi articoli. Come mai, alla luce della teoria della discontinuità culturale, alcuni gruppi di immigrati (ad esempio quelli di origine asiatici) riescono a superare le barriere linguistiche e culturali e ad avere successo a scuola, mentre altri gruppi di minoranza continua ad avere rendimenti molto bassi? Un limite della teoria della discontinuità culturale, è quello di non spiegare perché alcuni bambini di minoranza andavano male a scuola mentre altri riuscivano bene. 

Sarà John Ogbu, negli anni 80, antropologo nigeriano naturalizzato negli Stati Uniti, a darci delle risposte, proponendo una spiegazione alternativa a quella basata sulla discontinuità culturale: il modello ecologico-culturale. 

Deprivati o diversi?
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Chiara Picchietti

Pedagogista e specialista DSA

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